Wilhelm Vosskamp: Bildung im Widerstreit

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Bildung im Widerstreit
Die Bildungsdiskussion im Goethe-Jahr in historischer Perspektive*

Prof. Wilhelm Voßkamp, Köln

     Die gegenwärtige Diskussion über "Bildung" - einem "Lieblings- und Zentralbegriff im deutschen Sprachbereich"¹ - ist durch eine paradoxe Situation charakterisiert. Der heftigen Kritik auf der einen entspricht ein (nicht nur historisches) Interesse auf der anderen Seite.

     Dieter Simon (langjähriger Vorsitzender des Wissenschaftsrats und amtierender Präsident der Berlin-Brandenburgischen Akademie) spitzt die Kritik zu, wenn er Bildung als eine "bürgerliche Residualkategorie in einer bürgerlosen Epoche" bezeichnet und in diesem Zusammenhang die Geisteswissenschaften und Geisteswissenschaftler aufs Korn nimmt: "Die Geisteswissenschaftler [...] haben den prekären Status des Hofnarren, der von seinem Unterhaltungswert zehrt; sie haben die Lästigkeit von Kassandra, deren unbequeme Rufe man meidet und verleumdet; sie erregen Argwohn wie der Bettelmönch, der die Früchte von anderen für ein unbestimmtes Vergeltsgott verzehrt."² Diese - gegenüber der Kompensationsthese von Odo Marquard formulierte Polemik - Marquard hatte die Geisteswissenschaften als eine Rezeptur gegen die Schäden der Moderne verstanden - macht auf die prinzipiellen Schwierigkeiten aufmerksam, die gegenwärtige Funktion der Geisteswissenschaften zeitgerecht zu bestimmen. Das wird auch dann nicht einfacher, wenn man den Begriff "Bildung" möglichst offen bzw. 'leer' hält, wie der französische Philosoph Jean Luc Nancy, der im Blick auf Bildung von der "Abhilfe bei einem Mangel an Form, und zwar ganz gleich, ob im Fall eines Wissens oder der Existenz" spricht.³ Die zitierten Kritiker stehen in der Tradition Friedrich Nietzsches, der schon am Ende des vergangenen Jahrhunderts nach den Gründen für den Verfall der "wahren Bildung" fragte und als Hauptursache eine bloß utilitaristische Indienstnahme ausmachte: "Also, meine Freunde, verwechselt mir diese Bildung, diese zartfüßige, verwöhnte, ätherische Göttin nicht mit jener nutzbaren Magd, die sich mitunter auch die 'Bildung' nennt, aber nur die intellektuelle Dienerin und Beraterin der Lebensnot, des Erwerbs, der Bedürftigkeit ist."⁴

     Dieser mehr als ein Jahrhundert dauernden und bis in die Gegenwart präsenten Kritik entspricht - vor allem seit einigen Jahren - ein neues Interesse an "Bildung", das wesentlich durch die veränderte gesellschaftliche Situation der (Post-)Moderne bestimmt ist. Eine durch die digitalen Medien dominierte Wissensgesellschaft muß nach Antworten fragen, die - jenseits bloßer Informationen und Informationsvermehrung - auf Möglichkeiten einer kulturellen Synthesisfunktion zielt. Daß hier das Konzept "Bildung" folgerichtig zum Thema wird, liegt auf der Hand. Zwei in diesem Jahr erschienene umfangreiche und von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderte Habilitationsschriften dokumentieren dies: Hans-Christoph Koller: "Bildung und Wissenschaft. Zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der (Post)-Moderne" und Volker Steenblock: "Theorie der kulturellen Bildung. Zur Philosophie und Didaktik der Geisteswissenschaften".⁵ Mehr noch: die Hoffnung auf synthetisierende Möglichkeiten im Bildungsbegriff lassen sich gerade unter Gesichtspunkten einer Neubegründung kulturwissenschaftlich orientierter Geisteswissenschaften beobachten. In einem in der Wochenzeitung DIE ZEIT überschriebenen Artikel "Bildung als Widerstand" hat der Philosoph Gernot Böhme als notwendiges Ziel die Verwandlung von Information in Wissen bezeichnet und gefordert, daß das Wissen als solches "von allen Funktionalisierungen - Weltanschauung, Ideologie, Anwendung - freizuhalten" sei. "Bildung wird heute eben nicht mehr als Vorbereitung aufs Leben, sondern selbst als Leben erfahren. Und genau das muß gefördert werden, ist doch bei steigender Arbeitsproduktivität und sinkender, gesellschaftlich notwendiger Gesamtarbeit die Integration der Gesellschaft über die Arbeit auf Dauer nicht mehr möglich. "⁶

     Betrachtet man die gegenwärtig ebenso heftige Kritik wie das noch eher unübersichtliche, um nicht zu sagen diffuse neue Interesse am Konzept "Bildung", ist es notwendig, sich auf die Grundlagen dieses Konzepts zu besinnen. Ich werde deshalb - im Zeichen von Goethes 250. Geburtstag - das Konzept und die Funktion des Bildungsbegriffs in Deutschland vorstellen, um dann anhand einzelner Probleme wieder auf die gegenwärtige, aktuelle Situation zurückzukommen.

     Seine traditionsbildende und wirkungsmachtige Ausprägung hat der deutsche Bildungsbegriff im Zeichen der europäischen Aufklärung und der neuhumanistischen Diskussionen bei Herder, Wilhelm von Humboldt und Goethe am Ende des 18. und 19. Jahrhunderts erfahren. Hier fand eine bis in die Gegenwart weiterwirkende Weichenstellung statt. Dabei sind fünf Aspekte konstitutiv:⁷

l.
     Erst die Vorstellung eines Subjekts als eines einmaligen, unabgeschlossenen und entwicklungsfähigen Wesens bildet die zentrale Voraussetzung fur die Entstehung des modernen Bildungskonzepts. Bildung ist das Ergebnis der Herausbildung von der Vorstellung einer Einzigartigkeit des Individuums, das nicht mehr durch seine gesellschaftliche Rolle, sondern durch seine unverwechselbare Eigenart und Leistung definiert ist. Diese Einzigartigkeit orientiert sich an einem Begriff von Ganzheit, der sowohl auf griechische Vorstellungen von Totalität als auch auf religiöse und zeitgenössische anthropologische Motive verweist. In Wilhelm von Humboldts 1792 entstandenen "Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen" heißt es: "Der wahre Zweck des Menschen - nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Natur ihm vorschreibt - ist die höchste und proportionirlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen".⁸ Die Einzigartigkeit des Individuums wird mit der Aufforderung, sich zu "perfektionieren" verbunden. Darin steckt ein Moment der Hoffnung auf Selbsterlösung: "Dies ist also das Ziel unserer Bildung, in das Paradies zurückzukehren, aus dem der Mensch entweichen mußte, um zur Selbsterkenntnis zu gelangen".⁹

      Humboldt macht zugleich darauf aufmerksam, daß der Mensch zur Entfaltung seiner Bestimmung einen Widerpart benötigt: "Da jedoch die bloße Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die bloße Form, der reine Gedanke, einen Stoff, indem sie, sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt außer sich".¹⁰ Das 'Übungsfeld' des einzelnen ist deshalb die "Welt außer sich", und von daher kommt es immer auf die "Verknüpfung" bzw. "Wechselwirkung" von Ich und Welt an.¹¹

2.
     In den Bestimmungen von Bildung am Ende des 18. Jahrhunderts geht es nicht nur um die Selbstverwirklichung des einzelnen mittels einzelner Stufen der Selbstvervollkommnung, sondern zugleich auch um die Vervollkommnung der menschlichen Gattung. Dies läßt sich - in der Tradition und partiellen Uminterpretation des Rousseauschen perfectibilité-Konzepts (die Doppelheit von "perfectibilité" und "corruptibilité" wird zugunsten eines teleologischen Models, das auf "Natur" setzt, modifiziert)¹² - an einer Reihe von bildungstheoretischen Überlegungen bei Wilhelm von Humboldt oder Goethe ablesen. Individuelle Bildung, die den "ganzen Menschen in allen seinen Kräften und allen seinen Äußerungen umfaßt", ist zugleich die Voraussetzung und einzige Möglichkeit "für die Fortschritte des Menschengeschlechts".¹³ In den Maximen und Reflexionen heißt es: "Nur alle Menschen machen die Menschheit aus, nur alle Kräfte zusammengenommen die Welt".¹⁴ Das Utopische dieses Bildungskonzepts liegt nicht allein darin, daß auf eine ideale Ganzheit des Individuums gezielt wird, sondern zugleich auf die Gesamtentwicklung der menschlichen Gattung. Humboldt hat vom "Begriff der Menschheit in unserer Person" gesprochen: "Der größeste Mensch ist daher der, welcher den Begriff der Menschheit in der höchsten Stärke, und in der größesten Ausdehnung darstellt; und einen Menschen beurteilen heißt nichts anderes, als fragen: welchen Inhalt er der Form der Menschheit zu geben gewußt hat? Welchen Begriff man sich von der Menschheit überhaupt zu bilden hätte, wenn er das einzige Muster wäre, aus welchem man denselben abnehmen könnte?"¹⁵ In der Selbstvervollkommnung des Individuums läßt sich ein Spiegel der Gesamtentwicklung der Menschheit erblicken. Diese geschichtsphilosophische Deutung ist sicher die weitgehendste und anspruchsvollste und diejenige, die außerhalb der deutschen Sprachgrenze zu Recht als eine deutsche Besonderheit angesehen wird.

3.
     Der Zusammenhang, der zwischen der individuellen Entwicklung des einzelnen und der Entwicklung der menschlichen Gattung hergestellt wird, hat auch gesellschaftstheoretische und gesellschaftsgeschichtliche Implikationen. Die Verbindung der Wörter "Bildung" und "Bürgertum" macht im 19. Jahrhundert darauf aufmerksam, daß es sich hier um einen "epochalen Emanzipationsvorgang" handelt, "in und mit dem sich der 'Bürgerstand' erfolgreich gegen Privilegien und Prärogativen des Adels wie gegen die Präponderanz geistlichkirchlicher Weltdeutung und Lebensführungsbestimmung wandte".¹⁶ Ein weitgehend unpolitisches deutsches Bürgertum konnte seine soziale Identitat im Zeichen von "Bildung" finden und dadurch ein eigenes Standesbewußtsein entwickeln.
      Zu den gesellschaftsgeschichtlichen und politischen Aspekten des Bildungskonzepts gehört auch die Tatsache, daß es nach 1789 gegen die Französische Revolution und deren Folgen gerichtet war. So betont Wilhelm von Humboldt am Ende seiner Abhandlung Über Goethes Hermann und Dorothea (1798) diesen Sachverhalt unmißverständlich, wenn er betont, daß "es nie nötiger war, die inneren Formen des Charakters zu bilden und zu befestigen, als jetzt, wo die äußeren der Umstände und der Gewohnheit mit so furchtbarer Gewalt einen allgemeinen Umsturz drohen".¹⁷ Umsturz und Revolution sollten durch Bildung gebannt werden. Diese Bildungsphilosophie entsprach der politischen Philosophie des klassischen Liberalismus. Vom Gebildeten wurde nicht nur erwartet, daß er sich in seiner Eigenart entwickelt, sondern zugleich öffentliche und soziale Funktionen wahrnimmt und entsprechend zukunftsgerichtet handelt. Goethes Vorstellung von "Tätigkeit" nimmt hier einen zentralen Platz ein.

4.
     Daß das Bildungskonzept im Bereich der Literatur und Kunst eine exzeptionelle Rolle übernimmt mag hier nur besonders hervorgehoben werden; der hier gesteckte Rahmen erlaubt es nicht, dies im einzelnen zu entfalten. Hinweisen möchte ich nur auf den wichtigsten Beitrag der deutschen Romanliteratur zur Weltliteratur in Gestalt des deutschen Bildungsromans. In dieser Romanform wird die konfliktreiche Auseinandersetzung des einzelnen Menschen mit gesellschaftlicher Realität - eben das zuvor schon erwähnte Wechselverhältnis von Ich und Welt dargestellt -, wobei im Mittelpunkt die Geschichte eines sich in bestimmten Stufen selbst vervollkommnenden Individuums steht.¹⁸ Neben der prototypischen und gattungsbildenden Funktion von Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahren (1795) sind Christoph Martin Wielands Geschichte des Agathon (1766/67) ebenso zu nennen wie Gottfried Kellers Grüner Heinrich (1854/55), Adalbert Stifters Nachsommer (1857) oder Thomas Manns Der Zauberberg (1924). Die literarische Darstellung des Bildungsproblems als Geschichte sich entwickelnder und mit gesellschaftlicher Wirklichkeit auseinandersetzender Protagonisten steht im Zeichen jenes von Wilhelm Meister unnachahmlich formulierten Programms:"[...] mich selbst, ganz wie ich da bin auszubilden, das war dunkel von Jugend auf mein Wunsch und meine Absicht".¹⁹ Ausgehend von der Doppelheit von "Bildungskraft" und "Bildungstrieb" (und im Rückgriff auf naturwissenschaftliche Vorstellungen von Johann Friedrich Blumenbach) geht es Goethe insbesondere um 'Gestaltung und Umgestaltung' und um jene stufenweise, sukzessive, 'fortschreitende' Entwicklung und Steigerung, die am Modell des organischen Lebens abgelesen wird.²⁰ In den Bildungsromanen ist die Frage entscheidend, wie die Auseinandersetzung zwischen dem einzelnen und der "Welt" am Ende ausgeht. Stößt sich das Subjekt "die Hörner" ab, wie Hegel ironisch formulierte? Kommt es zu einem Ausgleich zwischen individuellen und gesellschaftlichen Interessen? Muß das Individuum sich anpassen oder bleibt es bei einer dauernden Obsession? In der Geschichte des Bildungsromans in Deutschland sind diese Möglichkeiten vielfaltig durchgespielt worden. Im 19. Jahrhundert ist die Auseinandersetzung zwischen Individuum und Gesellschaft häufig im Zeichen von "Versöhnung" gedeutet worden, obwohl die Romane seit E.T.A. Hoffmanns Kater Murr (1820/21) dieser optimistischen Lösung bis heute eher widersprechen. Für das 20. Jahrhundert ist zudem die Vermischung mit anderen Roman-Modellen, etwa des Picaro-Romans charakteristisch (vgl. Gunter Grass' "Die Blechtrommel").²¹

     Bezeichnend genug ist die Tatsache, das das Problem der (ästhetischen) "Versöhnung" auch in der deutschen Kunsttheorie die zentrale Rolle spielt. In Friedrich Schillers Vorstellung einer "ästhetischen Erziehung" erscheint das Bildungskonzept als ein kunsttheoretisches Problem der Versöhnung von "Stoff" und "Form". Schiller möchte die kantische Spannung von Sinnlichkeit und Vernunft im (ästhetischen) "Spiel" aufheben: Der Mensch "ist nur da ganz Mensch, wo er spielt".²² Ein Ausgleich zwischen den Widersprüchen kann nur im Vollzug der künstlerischen Produktion oder im Augenblick der Kunstwahrnehmung stattfinden. Auch ästhetische Bildung, wie Schiller sie vorgeschlagen hat, läßt sich - komplementär zu Goethe - als Antwort auf die bereits im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts beobachtbare Zersplitterung und Spezialisierung in der Moderne verstehen, wobei die Hoffnung, daß man mittels einer bildenden Funktion der Kunst zur Einheit und Ganzheit zurückfinden könne, vorherrscht.

5.
     Das auch der Philologie eine "bildende" Funktion zugeschrieben wurde, ist nur folgerichtig. Nietzsche spricht in seiner Baseler Antrittsvorlesung vom "höchsten Bildungsmaterial". Den Texten der Weimarer Klassik wurde eine ähnlich paradigmatische Rolle zugewiesen wie den klassischen Texten der Antike.²³ "Bildung" bestimmt sich in der Auslegung klassischer Texte und der Konstruktion des Klassischen. Dabei wird allerdings eine Aporie sichtbar, die in der Geschichte der deutschen Studien des 19. Jahrhunderts auffällt. Philologie als Wissenschaft läßt sich nicht vollständig mit "Bildung" verrechnen. Die Differenz zwischen wissenschaftlicher Objektivität der Philologie und dem Unerschopflich-Individuellen (Goethe: "individuum est ineffabile"), das im Konzept der "Bildung" enthalten ist, bleibt bestehen.
      Versuche der Auflösung dieses aporetischen Verhältnisses von "Wissenschaft" und "Bildung" lassen sich insbesondere in den literaturgeschichtlichen und literaturwissenschaftlichen Genres des 19. Jahrhunderts beobachten. Biographien, vornehmlich Goethe-Biographien, orientierten sich am Modell des Bildungsromans, indem sie die Bildungsgeschichte eines schöpferischen Individuums erzählen. "Bildung" konnte "in geschichtsphilosophischer Einbindung zur universalisierenden Letztbegründung menschlicher Existenz" gemacht werden.²⁴ Versuche zur Entparadoxierung des Differenzverhältnisses von Wissenschaft und Bildung mündeten im 19. Jahrhundert in ein Wissenschaftsethos, das als universell gültig anerkannt wurde. Goethes Lebenswerk konnte als Programm der schöpferischen Selbstbildung zum Vorbild nicht nur der personalen Bildung werden, sondern auch zur Leitlinie geisteswissenschaftlicher Forscher.

III

     Die hier nur im Überblick mögliche Darstellung des Bildungsbegriffs macht einerseits auf dessen Möglichkeiten, aber andererseits auch auf dessen Grenzen aufmerksam. Im Blick auf die gegenwärtige Diskussion - und unter Anknüpfung an Überlegungen Goethes lassen sich drei Problemfragen hervorheben.

l.
     Die vielfach betonte und gerade von französischer Seite hervorgehobene Sonderform der deutschen "Bildung" als "Idéologie Allemande": "Cette formule idéosyncratique de l'idéologie allemande (holisme de la communité + individualisme du developpement de soi) nous permet de comprendre la réaction allemande aux développements occidentaux du XVIII^e siècle"²⁵ spielt heute - nach den vergleichenden Untersuchungen zu den Bürgertumsentwicklungen im europäischen Vergleich und einer kritischen Beurteilung der "Sonderwegs"-These keine entscheidende Rolle mehr. Die im 19. Jahrhundert erfolgte Nationalisierung des ursprünglich humanistischen Bildungsbegriffs im Zeichen der "deutschen Bildung" läßt sich gerade unter Rückgriff auf Goethes und Wilhelm von Humboldts universalistisches Bildungskonzept zurückweisen. Humboldts Betonen der Pluralität der Sprachen und der notwendigen Rettung der bestehenden Sprachenvielfalt etwa ist heute von großer Aktualitäat. Dies um so mehr, als Humboldt das Erlernen und Beherrschen fremder Sprachen im Zusammenhang des für die Bildung notwendigen Wechselverhältnisses von Ich und Welt sieht. "Die Erlernung einer fremden Sprache sollte daher die Gewinnung eines neuen Standpunkts in der bisherigen Weltansicht sein, da jede das ganze Gewebe der Begriffe und der Vorstellungsweisen eines Teils der Menschheit enthalt."²⁶ In Humboldts "Theorie der Bildung des Menschen" wird die Möglichkeit, "dem Geiste eine eigene und neue Ansicht der Welt und dadurch eine eigene und neue Stimmung seiner selbst [...zu] geben" als besonders innovativ hervorgehoben.²⁷ Hier ließe sich an die gerade in der letzten Zeit hervorgehobene notwendige Weltgemeinschaft des Miteinanderlernens anknüpfen, bei der es�@nicht so sehr um das Voneinanderlernen im Sinne eines Kompetenzvorsprungs geht, sondern um das gemeinsame Miteinanderlernen.²⁸

     In diesem Zusammenhang ist es ebenso wichtig darauf hinzuweisen, daß Goethes Konzept der "Weltliteratur" im unmittelbaren Kontext dieser Universalisierung des Bildungsbegriffs gesehen werden kann. Auch Goethe wendet sich gegen eine nationale oder eurozentrische Hierarchisierung, indem er kein normatives Konzept der Weltliteratur zugrundelegt. Goethe betont in einem auf den 31. l. 1827 datierten Gespräch mit Eckermann, "[...] daß die Poesie ein Gemeingut der Menschheit ist und das sie überall und zu allen Zeiten in Hunderten und aber Hunderten von Menschen hervortritt [...] Ich sehe mich daher gerne bei fremden Nationen um und rate jedem, es auch seinerseits zu tun. Nationalliteratur will jetzt nicht viel sagen, die Epoche der Weltliteratur ist an der Zeit, und jeder muß jetzt dazu wirken, diese Epoche zu beschleunigen".²⁹ Goethes Trost gegenüber der "englischen Springflut" ist einzig, daß durch die "anmarschierende Weltliteratur [...], wenn auch das Allgemeine dabei übel fährt, gewiß einzelne davon Heil und Segen gewinnen werden", denn "diejenigen [...] die sich dem Höheren und höher Fruchtbaren gewidmet haben, werden sich geschwinder und näher kennenlernen", um so "der breiten Tagesflut sich entgegenzusetzen" und gemeinsam für eine den "wahren Fortschritt der Menschheit" befördernde Weltliteratur zu wirken.³⁰ Man erkennt hieran, daß Goethe bereits das uns wohlbekannte Phänomen der Trivialliteratur und der Dominanz einer Fremdsprache thematisiert und reflektiert, dabei aber zugleich an der universalistischen Perspektive eines "Fortschritts der Menschheit" durch eine wo auch immer bestehende Literatur, die produktiv macht, festhält.

2.
Die durch die aufklärerische und idealistische Geschichtsphilosophie begründete Relationierung von Bildung des einzelnen und Bildung der Menschheit (vgl. die zuvor gegebenen Zitate von Wilhelm von Humboldt) mußte schon in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts und dann nach den historischen Erfahrungen der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts in die Kritik geraten, weil eine Vorstellung von harmonischer Totalität nicht mehr vorausgesetzt werden kann. Theodor W. Adorno hat in seiner Kritik der "Halbbildung" und in seinem Werk "Negative Dialektik" die Totalitätsambitionen philosophischer Systeme in Frage gestellt. Das "ganze ist fur Adorno keine systematisch zu erfassende Totalität [mehr], sondern eine unabschließbare Vielfalt von Aspekten; und diese Vielfalt besteht nicht in einer sich gegenseitig harmonisch ergänzenden Komplementaritat, sondern in einer spannungs- und widerspruchsvollen Disharmonie der verschiedenen Aspekte."³¹

     Wie reagiert die Moderne und Postmoderne auf dieses Problem? Die Frage läßt sich auch noch anders und höchst originell mit Friedrich Nietzsche so formulieren: "Der moderne Mensch schleppt zuletzt eine ungeheure Menge von unverdaulichen Wissenssteinen mit sich herum, die dann bei Gelegenheit auch ordentlich im Leibe rumpeln, wie es im Märchen heißt [...] Durch dieses Rumpeln verrät sich die eigenste Eigenschaft dieses modernen Menschen: Der merkwürdige Gegensatz eines Inneren, dem kein Äußeres, eines Äußeren, dem kein Inneres entspricht [...] Das Wissen, das im Übermaße ohne Hunger, ja wider das Bedürfnis aufgenommen wird, wirkt jetzt nicht mehr als umgestaltendes, nach außen treibendes Motiv und bleibt in einer gewissen chaotischen Innenwelt verborgen [...]  Man sagt dann wohl, daß man den Inhalt habe und daß es nur an der Form fehle; aber bei allem Lebendigen ist dies ein ganz ungehöriger Gegensatz. Unsere moderne Bildung ist eben deshalb nichts Lebendiges, weil sie ohne jenen Gegensatz sich gar nicht begreifen läßt, d.h.: sie ist gar keine wirkliche Bildung, es bleibt in ihr bei dem Bildungs-Gedanken, bei dem Bildungs-Gefühl, es wird kein Bildungs-Entschluß daraus."³²

      Hier wird auf ein zentrales Problem der modernen Bildungsdiskussion aufmerksam gemacht insofern, als zu Recht das Praktischwerden der Bildung eingeklagt wird in einem historischen Augenblick, in dem idealistische Totalitätsvorstellungen vom Ganzen nicht mehr zeitadäquat sind. Daran hat sich bis heute nichts geändert.

     Auch hier empfiehlt sich ein Blick zurück auf Goethes "Selbstcharakteristik" und dessen Betonen der "Bildungskraft" und des "Bildungstriebs": "Immer tätiger, nach innen und außen fortwirkender, poetischer Bildungstrieb macht den Mittelpunkt und die Base seiner Existenz; hat man den gefaßt, so lösen sich alle übrigen anscheinenden Widersprüche. Da dieser Trieb rastlos ist, so muß er, um sich nicht stofflos selbst zu verzehren, sich nach außen wenden und, da er nicht beschauend, sondern nur praktisch ist, nach ausen ihrer Richtung entgegenwirken."³³

      Darauf hinzuweisen bleibt, daß es im Konzept der Bildung immer um die Doppelheit eines Handlungs- und Reflexionsbegriffs geht. Die Seite der Reflexion läßt sich heute vornehmlich im Bereich der Literatur und auch in Formen der produktiven Kritik der Bildungsromantradition beobachten. So vermag man noch im Gestus des Aufschreibens (so in Musils Mann ohne Eigenschaften oder Thomas Bernhards Auslöschung) eine produktive Anstrengung der Selbstreflexion zu erkennen, während die handlungsbetonte Seite des Bildungsbegriffs insbesondere im praktisch-pädagogischen und wissenschaftlichen Bereich hervorzuheben ist.

3.
     In keinem Bereich läßt sich heute Goethes Aktualität des "schaffenwollenden Bildungstriebs" genauer beobachten und produktiver diskutieren, als in dem der fächerübergreifenden, interdisziplinären Überbrückung der Geistes- und Naturwissenschaften. Die Vorstellung von den "zwei Kulturen" wäre für Goethe vollständig unverständlich, weil er die humanistische mit der naturwissenschaftlichen Bildung zu verbinden vorschlägt. Goethe beharrt bis zu seinem Lebensende durchgehend darauf, daß - "neben der Altertumswissenschaft, der Kunst und der Religion - das Studium der Natur von unschätzbarem Wert für eine rechte Bildung sei und die Naturwissenschaften daher für jeden denkenden Menschen unentbehrlich seien."³⁴ In einem Gespräch mit dem Philologen Friedrich Wilhelm Riemer findet sich der für manche Geisteswissenschaftler erstaunliche Satz: "Schon seit fast einem Jahrhundert wirken die Humaniora nicht mehr auf das Gemüt dessen, der sie treibt, und es ist ein rechtes Glück, daß die Naturwissenschaft dazwischengetreten ist, das Interesse an sich gezogen und uns von ihrer Seite den Weg zur Humanität eröffnet hat".³⁵ Diese aus dem Jahre 1808 stammende Bemerkung, die als Reflex auf die langjährige Beschäftigung mit der "Farbenlehre" gelesen werden kann, steht nicht isoliert. In einer Äußerung gegenüber Eckermann betont Goethe: "Ohne meine Bemühungen in den Naturwissenschaften hätte ich die Menschen nie kennengelernt, wie sie sind. In allen Dingen kann man dem reinen Anschauen und Denken, den Irrtümern der Sinne wie des Verstandes, den Charakterschwächen und -stärken nicht so nachkommen [...] Die Natur versteht gar keinen Spaß, sie ist immer wahr, immer ernst, immer strenge; sie hat immer recht und die Fehler und Irrtümer sind immer des Menschen".³⁶

     Fragt man nach der Aktualität dieser Äußerungen Goethes so ergeben sich unmittelbare Parallelen zur gegenwärtigen Diskussion im Dialog zwischen Geistes- und Naturwissenschaften. Dabei spielen zwei Momente eine besondere Rolle. Einerseits das Konzept von Selbstorganisationstheorien in den Natur- und Geisteswissenschaften, was etwa an den Diskussionen uber Niklas Luhmanns systemtheoretischem Begriff der Autopoiesis abgelesen werden kann - und ohne die Voraussetzungen etwa bei Maturana nicht denkbar ist. Andererseits spielt das Verständnis des Individuums in den Naturwissenschaften heute eine viel stärkere Rolle als noch vor Jahren. Das "Subjekt der Erkenntnis auch als subjektives Element - und nicht nur als objektivierte Projektion - [wird] innerhalb der wissenschaftlichen Erkenntnis gesehen und verstanden [...]".³⁷ Goethe hat bei verschiedenen Gelegenheiten auf den Zusammenhang zwischen der Naturforschung und dem forschenden Subjekt hingewiesen. Wissenschaftliche Beschäftigung wird im Zusammenhang von Selbstbildungsprozessen gesehen und als Mittel der Selbstfindung und Kultivierung des Selbst verstanden.³⁸

     Das mag am Beginn des 19. Jahrhunderts (wie heute) eher als Programm denn als Realität verstanden werden - aber unzweifelhaft ist, daß die gegenwärtige Diskussion über Bildung als Antwort auf 'Wissen' bzw. auf die "Informations- und Wissensgesellschaft" in diesen Zusammenhang gehört. Gerade wenn man - wie jüngst von Christiaan L. Hart Nibbrig geschehen - Fragen der Interdisziplinarität in den Kulturwissenschaften im Zeichen der Grenzerfahrung des "Dazwischen" diskutiert, läßt sich die Bedeutung des Grenzgängers, eben des "Charakters" (Goethe) nicht übersehen.³⁹ Auch hier kann die "Wiederentdeckung der Bildung" (so im Programm der Friedrich Ebert-Stiftung im Oktober 1999) selbstreflexiv auf Vorstellungen Goethes und Wilhelm von Humboldts zurückgehen. Dies allerdings wird nicht ohne selbstkritische Reflexion gelingen, so das gerade die Aufarbeitung der einzelnen historischen Abschnitte und Zäsuren in der Geschichte der Bildung in Deutschland eine aktuelle Aufgabe bleibt.

Anmerkungen

* Bei dem folgenden Beitrag handelt es sich um die durch Anmerkungen ergänzte Fassung eines Vortrags, der aus Anlaß des 250. Geburtstages Johann Wolfgang Goethes 1999 an der Sophia-Universität in Tokyo gehalten wurde.

1. Vgl. Rudolf Vierhaus, "Bildung". In: Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland. Hg. v. Otto Brunner, Werner Conze und Reinhart Koselleck. Stuttgart 1972, Bd. l, S. 508-551, hier S. 508.

2. Dieter Simon, Zukunft und Selbstverständnis der Geisteswissenschaften. In: Rechtshistorisches Journal 8(l989), S. 226.

3. Zit. Nikolaus Wegmann, Literarische Bildung in den Zeiten der Theorie. In: Der Deutschunterricht 45(1993), S. 19.

4. Friedrich Nietzsche, Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Vierter Vortrag. In: F. Nietzsche, Werke in drei Bänden. Hg. v. Karl Schlechta. Band 3. München 1956, S. 231.

5. Beide erschienen im Wilhelm Fink-Verlag, München 1999.

6. DIE ZEIT Nr. 38, 16. September 1999, S. 51. Zwei weitere Bücher mit sehr unterschiedlichem Akzent haben in diesem Jahr die Diskussion über "Bildung" belebt: Manfred Fuhrmann, Der europäische Bildungskanon des bürgerlichen Zeitalters. Frankfurt/Main 1999 (eine historistische Darstellung traditionaler Bildungswerte) und Dietrich Schwanitz, Bildung. Alles, was man wissen muss. Frankfurt/Main 1999 (ein problematischer Verschnitt von Bildungswissen aus unterschiedlichen Bereichen der Philosophie, Literatur und�@Geistesgeschichte).

7. Vgl. auch zum folgenden: Wilhelm Voßkamp, 'Bildung' als Synthese. Einleitung zu: Wissenschaftsgeschichte der Germanistik im 19. Jahrhundert. Hg. v. Jürgen Fohrmann und Wilhelm Voßkamp. Stuttgart und Weimar 1994, S. 15-24.

8. Wilhelm von Humboldt, Studienausgabe. Hg. v. A. Flitner und K. Giel. Stuttgart 31980, Bd. l, S. 64. Zur neueren Literatur über Wilhelm von Humboldt vgl. den Literaturbericht von Gabriele Goslich, Bildung, Ästhetik, Sprache. Aspekte der neuen Humboldt-Literatur. In: Philosophischer Literaturanzeiger 45 (1992), S. 403-416.

9. Friedrich Ast, Über den Geist des Altertums und dessen Bedeutung für unser Zeitalter; zit. Reinhart Koselleck, Einleitung - Zur anthropologischen und�@semantischen Struktur der Bildung. In: Bildungsburgertum im 19. Jahrhundert. Teil II. Bildungsguter und Bildungswissen. Hg. v. R. Koselleck. Stuttgart 1990, S. 26.

10. "Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen" (Anm. 8), S. 64.

11. Das literarische Modell für diese Konstellation ist der deutsche Bildungsroman; vgl. dazu weiter unten.

12. Vgl. Wilhelm Voßkamp, Perfectibilité und Bildung. Zu den Besonderheiten des deutschen Bildungskonzepts im Kontext der europäischen Utopie- und�@Fortschrittsdiskussion. In: Europäische Aufklärung(en). Einheit und nationale Vielfalt. Hg. v. Siegfried Jüttner und Jochen Schlobach. Hamburg 1992, S. 117-126.

13. Wilhelm von Humboldt (vgl. Anm. 10).

14. Johann Wolf gang Goethe, Sprüche in Prosa. Sämtliche Maximen und Reflexionen. Hg. v. Harald Fricke. Frankfurt/Main 1993 (J. W. Goethe, Sämtliche Werke. I. Abteilung, Bd. 13), S. 422.

15. Wilhelm von Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen. In: W. v. Humboldt, Studienausgabe, Bd. l (vgl. Anm. 10), S. 235.

16. Ulrich Engelhardt, "Bildungsbürgertum". Begriffs- und Dogmengeschichte eines Etiketts. Stuttgart 1986, S. 30.

17. Wilhelm von Humboldt, Studienausgabe, Bd. 2 (vgl. Anm. 10), S. 356.

18. Vgl. dazu Wilhelm Voßkamp, "Bildungsbücher": Zur Entstehung und Funktion des deutschen Bildungsromans. In: Die fürstliche Bibliothek Corvey. Ihre Bedeutung für eine neue Sicht der Literatur des frühen 19. Jahrhunderts. Hg. v. Rainer Schöwerling und Hartmut Steinecke. München 1992, S.134-146.

19. Aus Wilhelms berühmtem Brief an den Bruder Werner im 3. Kapitel des 5. Buches. Vgl. Johann Wolfgang Goethe, Wilhelm Meisters theatralische Sendung. Wilhelm Meisters Lehrjahre. Unterhaltungen deutscher Ausgewanderten. Hg. v. Wilhelm Voßkamp und Herbert Jaumann. Unter Mitwirkung von Almuth Voßkamp. Frankfurt/Main 1992 (J. W. Goethe, Sämtliche Werke. I. Abteilung, Bd. 9), S. 657.

20. Zum Begriff "Bildung" sind bei Goethe rund 900 Belege zu finden. Vgl. dazu das Goethe-Wörterbuch, Bd. V. Stuttgart 1989, S. 698-716.

21. Hans Magnus�@Enzensberger�@bezeichnete diesen Roman in seiner Kritik als "Wilhelm Meister auf Blech getrommelt".

22. Vgl. Friedrich Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. In: Friedrich Schiller, Sämtliche Werke, hg. v. Gerhard Fricke und Herbert Göpfert. Bd. 5. Munchen�@31962, S. 618.

23. Vgl. Klassik im Vergleich. Normativität und Historizität europaischer Klassiken. Hg. v. Wilhelm Voßkamp. Stuttgart und�@Weimar 1993.

24. Hans-Martin Kruckis, Biographie als literaturwissenschaftliche Darstellungsform im 19. Jahrhundert. In: Wissenschaftsgeschichte der�@ Germanistik im 19. Jahrhundert (vgl. Anm.7), S. 562.

25. Louis Dumont, Homo Aequalis, II. L' Idéologie Allemande. France-Allemande et retour. Paris 1991, S. 35f.

26. Wilhelm von Humboldt, Studienausgabe, Bd. 2 (vgl. Anm. 10), S. 60f.

27. Wilhelm von Humboldt, Studienausgabe, Bd. l (vgl. Anm. 10), S. 239. Zu Humboldts Bildungskonzept insgesamt: Hans-Christoph Koller. Bildung und Widerstreit. Zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der (Post-)Moderne. München 1999, S. 52-93.

28. Vgl. Annette Lepenies und Wolf Lepenies, Deutsch-japanisches Lernen. Ein historisches Beispiel und�@ein Vorschlag für die�@Gegenwart. In: MERKUR 53 (l 999), S. 666-672.

29. Zit. Anne Bohnenkamp, "Den Wechseltausch zu befördern". Goethes Entwurf einer Weltliteratur. Im Kommentar zu Johann Wolfgang Goethe, Ästhetische Schriften 1824-1832. Über Kunst und�@Altertum V-VI. Hg. v. Anne Bohnenkamp. Frankfurt/Main 1999 (I. Abteilung. Bd. 22), S. 951 f.

30. Vgl. dazu: Hendrik Birus, Am Schnittpunkt von Komparatistik und Germanistik. Die Idee der Weltliteratur heute. In: Germanistik und Komparatistik. Hg. v. H. Birus. Stuttgart und Weimar 1995, S. 439-457; hier S. 451.

31. Hans-Christoph Koller, Bildung und Widerstreit (vgl. Anm. 5), S. 132.

32. Zweite unzeitgemäße Betrachtung; zit. Volker Steenblock, Theorie der kulturellen Bildung (vgl. Anm.5),S. 186.

33. Johann Wolfgang Goethe, Selbstcharakteristik, [August 1797]. In: J.W. Goethe, Gedenkausgabe der Werke, Briefe und Gespräche. Hg. v. Ernst Beutler, Bd. 14:�@Schriften zur Literatur. Stuttgart und Zürich ²1964. S. 185.

34. Günther Böhme, Humanismus zwischen Aufklärung und�@Postmoderne. Idstein 1994, S. 196.

35. Vgl. ebd. S. 195.

36. Vgl. ebd., S. 198.

37. Frank Schweitzer, Naturwissenschaft und Selbsterkenntnis. In: Goethe und die Verzeitlichung der Natur. Hg. v. Peter Matussek. München l998, S. 387.

38. Vgl. ebd., S. 389.

39. Vgl. Christiaan L. Hart Nibbrig, Zwischen den Kulturen. Kulturwissenschaft als Grenzwissenschaft. In: Kulturwissenschaften. Position und Perspektiven. Hg. v. Johannes Anderegg und�@Edith Anna Kunz. Bielefeld 1999, S. 93-103.

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